Antonio Centeno es Profesor de Matemáticas, reside en Barcelona y es miembro activo del FORO DE VIDA INDEPENDIENTE.

El artículo que publicamos ha sido tomado de su BLOG

REDES DE CONOCIMIENTO EMANCIPADOR
por Antonio Centeno

Antonio CentenoPocas cuestiones relativas a la educación han suscitado tanto interés público y mediático –sospecho que más lo segundo que lo primero- como la asignatura "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos". Se han vertido ríos de tinta (y de bilis) a favor y en contra, en un debate a menudo más apasionado que apasionante. El Tribunal Supremo necesitó dos días y medio de deliberaciones para fallar la última (?) sentencia sobre un asunto que llevaba ya años siendo analizado hasta la extenuación desde ámbitos políticos, jurídicos y pedagógicos. Bueno, pedagógicos no tanto. Si la pedagogía hubiese tenido un mayor protagonismo en el debate seguramente no habría pasado tan desapercibido el hecho de que además de a los contenidos es imprescindible prestar cierta atención a la didáctica; el 'qué' sin el 'cómo' no funciona.

Tenemos tendencia a atiborrar de normas, discursos y manuales a nuestros polluelos, pasando por alto la irreductible tozudez con que se empeñan en aprender más de lo que sus atónitos ojos nos ven hacer que de lo que machaconamente les decimos que deberían hacer. Y no estaría de más facilitar vías de participación que les permitan ejercer esa ciudadanía para la que se les quiere formar; cualquier ética para la ciudadanía debe anclarse fundamentalmente en la práctica.

Desde el ámbito de la pedagogía se nos ofrecen algunas propuestas formativas centradas precisamente en vincular aprendizaje, ejercicio de ciudadanía y transformación social; el aprendizaje servicio (learning service). Según definición del Centro Promotor del Aprendizaje Servicio de Catalunya 'es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo'. Sólo en la medida en que la intención pedagógica, la voluntad solidaria y la capacidad transformadora resulten significativas, indisociables y armónicamente intervinculadas podemos hablar de una verdadera experiencia de aprendizaje servicio, más allá de los servicios institucionales, las campañas solidarias esporádicas o los campos de trabajo (por citar algunas actividades con las que se le suele confundir)

Un ejemplo. Imaginemos que queremos enseñar a estudiantes de secundaria el valor de la diversidad humana y el derecho a la libertad de opción sexual. Un servicio institucional programaría esos contenidos dentro de la asignatura de Educación para la ciudadanía, y/o organizaría algunas charlas impartidas por expertos en la materia, representantes de ONG's, etc. Una campaña solidaria podría consistir en colaborar repartiendo folletos informativos con ocasión del Día del orgullo gay. Algo parecido a un campo de trabajo sería encomendar al alumnado la tarea de realizar una serie de encuestas a propuesta del profesorado, la Administración o alguna ONG. Una propuesta de aprendizaje servicio podría articularse entorno a la creación de un taller de teatro estable que idease, desarrollase y representase una obra de teatro cada curso, aplicando conocimientos teóricos de diferente áreas (lengua, literatura, ciencias sociales, educación física, visual y plástica...) en el marco de una colaboración entre alumnado, ONG's, agrupaciones/escuelas locales de teatro, concejalía de derechos civiles, etc. 

Todas las actividades mencionadas tienen un cierto valor y utilidad, pero cualquiera que atesore la experiencia de observar la bovina expresión facial reinante en un grupo de 3º de ESO (por ejemplo) cuando en clase de tutoría se lee un cómic supermodernoyprogresista sobre diversidad y libertad de opción sexual intuye que valdría la pena contar con la formación y los recursos necesarios para intentar experiencias del estilo a la propuesta como ejemplo de aprendizaje servicio.

Curiosamente, mi interés por el aprendizaje servicio no surgió de ninguna peripecia similar a la descrita con el imaginario grupo de 3º de ESO –y he vivido unas cuantas- sino de la necesidad de articular una propuesta formativa para aquellas personas con diversidad funcional que, necesitando apoyos generalizados para las actividades cotidianas, deseamos ejercer el derecho a una vida independiente, con plena participación social y en igualdad de oportunidades con el resto de la ciudadanía. ¿Qué necesitamos aprender? ¿cómo se nos debería enseñar? Las personas sin diversidad funcional aprenden a vivir de manera independiente viviendo de manera independiente, apoyándose en el marco referencial que constituye la experiencia similar de sus conocidos, familiares, amigos, personajes de ficción, etc. Las personas con diversidad funcional hemos vivido –cuando no se nos ha aniquilado- exquisitamente segregadas en instituciones o amorosamente arrinconadas al cuidado de la familia, carecemos de un relato social denso y variado que facilite ese aprendizaje vital por el que transita el resto de la ciudadanía.

Es necesario crear redes sociales de cooperación y autocapacitación mediante el apoyo entre iguales, en las que el conocimiento basado en la experiencia vital propia sea compartido en horizontal y no impuesto en vertical por 'expertos' sin diversidad funcional. Esta vía emancipatoria puede estructurarse en forma de aprendizaje servicio, amplificando su potencial transformador sobre la comunidad al favorecer simultáneamente la libertad de las personas con diversidad funcional y la de las mujeres del entorno familiar que tradicionalmente se han ocupado de los 'cuidados informales', así como la dignificación de ocupaciones que en buena parte siguen inmersas en la economía sumergida.

Si bien el aprendizaje servicio constituye una estrategia de acción muy potente para conseguir la transformación social mediante la educación –cómo enseñar-, la creación de redes de conocimiento emancipador requiere completar la propuesta metodológica profundizando también en la generación misma de conocimientos –qué enseñar-. Hay que romper la relación de dependencia intelectual respecto al conocimiento establecido oficialmente, creando un nuevo saber que surja de la fusión del conocimiento científico con el que proviene de la experiencia vital propia mediante un proceso de dialogicidad crítica. Este enfoque se conoce como investigación acción participativa, que siguiendo la definición de Marcela Gajardo es una 'Propuesta metodológica, inserta en una estrategia de acción definida, que involucra a los y las beneficiarias de la misma, en la producción de conocimientos. Persigue la transformación social, vista como totalidad y supone la necesaria articulación, de la investigación educación y acción.'

El aprendizaje servicio y la investigación acción participativa se complementan, matizan y enriquecen mutuamente para tejer redes de conocimiento emancipador, y éste es un hecho que resulta interesante más allá del ámbito de la diversidad funcional. Ambas propuestas metodológicas comparten la necesidad de convertir a quienes eran 'objetos de intervención' en 'sujetos activos en la construcción y transformación de su propia realidad', facilitando el empoderamiento (empowerment) de los individuos y de los grupos oprimidos que les permita recuperar niveles de control y responsabilidad sobre su propia vida como elemento indispensable para su verdadera emancipación. La construcción de redes de conocimiento emancipador requiere establecer relaciones de partenariado y sinergias entre el mundo de la educación, poderes públicos, movimientos sociales, ONG's y, en general, todos aquellos actores que asumen el compromiso de transformar una realidad social marcada por la injusta distribución de recursos y oportunidades para un ejercicio efectivo de todos los derechos humanos.

Las redes de conocimiento emancipador constituyen una propuesta para mejorar la calidad de la educación formal y para contribuir (también en ámbitos no formales) al desarrollo de una ciudadanía activa, responsable y comprometida con la justicia social. Pocos paradigmas como éste se cimientan en principios, objetivos y métodos que respondan tan sugestivamente a los desafíos para una educación de calidad en el siglo XXI que planteaba el informe de la UNESCO 'Educación: hay un tesoro escondido dentro' (Delors, 1996): 'aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a vivir juntos'.

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