Ignacio Calderón es profesor de la Universidad de Málaga y hermano de persona con diversidad funcional. Su estudio "Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad" ha sido galardonado con el IV Premio CERMI Discapacidad y Derechos Humanos 2013-2013, que reconoce esta investigación como unos de los primeros análisis sobre la construcción de la identidad de la discapacidad.

Su trabajo está centrado en la subjetivización de la discapacidad intelectual (síndrome de Down).


ENTREVISTA A IGNACIO CALDERÓN

Realizada por Rocío Barrie para CERMI SEMANAL

IGNACIO CALDERÓN
IGNACIO CALDERÓN

Su estudio es uno de los primeros análisis sobre la construcción de la identidad de la discapacidad... ¿Es la falta de información tan precisa la que le llevó a elaborar un trabajo tan específico?

No únicamente. La identidad es un terreno que ofrece mucha información en las Ciencias Sociales, por constituir a la vez el adentro y el afuera del sujeto. Esto permite entender la necesaria y continua interdependencia de ambos. Los procesos de construcción de la identidad son un evidente foco de mis investigaciones, así como de otros colegas, y he centrado mi atención en cómo son cuando las personas y colectivos están en riesgo de exclusión o se encuentran en los márgenes sociales.

En este sentido, un compañero del grupo de investigación de Teoría de la Educación y Educación Social al que pertenezco, Cristóbal Ruiz Román, ya había analizado la construcción de la identidad en chicos y chicas inmigrantes, y yo lo había trabajado con chicos y chicas de clases sociales bajas y trabajadoras. A lo largo de la última década, iba observando que cada uno de estos análisis tenía utilidad también para analizar la construcción de la identidad de personas que, como mis hermanos y mi madre, son llamadas discapacitadas.

Sin embargo, en este caso, dicho análisis ofrece una ruptura más radical de los presupuestos que dominan las Ciencias Sociales en general, porque el análisis de la discapacidad está muy condicionado por lo que se ha venido a llamar el modelo médico (que localiza la discapacidad en el cuerpo del sujeto), y la respuesta a este análisis ha sido el modelo social (que la sitúa en un entorno hostil que incapacita).

El análisis de los procesos de construcción de la identidad permite introducirse en el complejo campo de las continuas interacciones entre el cuerpo, la cultura y la sociedad, y observar cómo el sujeto responde al estigma, a una cultura que lo instrumentaliza y a unas necesidades que como todo ser humano necesita cubrir: aprendizaje, participación, afectos, reconocimiento...

¿Qué le llevó a centrarse en esta tesis?

El principal motor para adentrarme en esta investigación ha sido, sin duda, la enorme influencia que mi hermano Rafael ha tenido en mí y en mi forma de entender la educación. Quería aprender más sobre su forma de educarse, cómo había sufrido las embestidas de una cultura social y escolar que aún oprime de manera manifiesta a las personas con discapacidad, especialmente las que tienen discapacidad cognitiva.

El proceso ha sido muy gratificante porque he podido unirme más a él, conocerle mejor, y mejorar yo como persona, como educador y como investigador. Mientras analizaba cómo construía su identidad, también iba analizando, cuestionando y modificando la mía. Por tanto, ha sido un proceso de colaboración excepcional.

¿Podría perfilar, por favor, en unas líneas el contenido del estudio y los objetivos que perseguía con él?

Básicamente, he intentado adentrarme en las relaciones que la persona estudiada y los contextos a los que pertenece establecen entre sí, haciendo hincapié en los procesos de educación y de socialización. De alguna manera, la tesis ahonda en la libertad como propósito de la educación, y cómo se producen en la experiencia de una persona con discapacidad procesos que le condicionan, estigmatizan y cosifican de acuerdo con la concepción social de la discapacidad, y procesos que en cambio dan lugar a la construcción de sueños y posibilidades más allá de lo que ha permitido hasta hoy la historia.

Esto nos remite a la necesidad de devolver la discusión pedagógica del contexto de la técnica (la burocracia, la supremacía de los estándares, la función de control a través de las calificaciones y la concepción de los profesionales como técnicos al servicio de un sistema que constituye un molde que oprime) al terreno de la ética.

Los educadores (docentes, madres y padres, etc.) no podemos dejar de cuestionar lo que hacemos y lo que otros hacen, ni podemos delegar nuestra responsabilidad, a pesar de que el mismo sistema social y educativo insista en el mensaje de que nada depende de nosotros. Tenemos que devolver la educación a su esencia como actividad radicalmente humana abierta a lo por venir, y despojarla de todo el artificio que nos impide ver lo que realmente importa: acompañar a los chicos y chicas en su crecimiento personal de acuerdo a sus intereses y necesidades, y no a los itinerarios y prescripciones que las instituciones han diseñado para ellos.

¿Cuáles son las principales conclusiones que se pueden extraer del estudio y cuáles serían sus principales propuestas en este sentido?

El modelo médico-psicológico, que impregna el tratamiento educativo de las personas con discapacidad, las ha mantenido al margen y ha supuesto que asuman a través de la intervención de las instituciones y sus profesionales lo que estábamos acostumbrados a pensar: qué pueden aprender, qué podrán alcanzar, qué podemos hacer con ellos. Es decir, se asienta en el prejuicio.

Ese prejuicio se convierte en realidad, por la acción erosiva e insistente de profesionales que seguimos entendiéndolos como personas incompletas, como posibles fuentes de conflicto cuando se unen de forma determinante al resto de compañeros y compañeras, porque cuestionan el proyecto uniformador de la escuela.

Sin embargo, cuando se tiene la posibilidad de cuestionar lo que queda impensado en este proceso, se crea la posibilidad y la lucha por los derechos. En ese proceso, la madre vuelve a ser madre, el padre es padre, los hermanos son hermanos y el maestro o la maestra vuelve a ser quien acompaña al educando en su aprendizaje. Es decir, vuelven a su cauce relaciones sociales desnaturalizadas y desvirtuadas por el concurso del poder de los profesionales y las instituciones. Y ese cuestionamiento ha de venir por romper los límites del ideario que limita, como las categorías que ordenan nuestra mente y dificultan nuestro encuentro con el otro, al subordinarlo a nosotros. La educación requiere situarnos en un plano de radical igualdad con el otro.

¿Ha contado con la colaboración del movimiento asociativo para la elaboración del estudio?

Se trata de un estudio etnográfico muy intensivo, y ha tratado de contar con información muy variada tanto en fuentes como en métodos de recogida de información, de forma que se han podido triangular para ofrecer mayor credibilidad y validez a la investigación.

Es un trabajo en el que yo, como investigador, soy evidentemente participante, lo que ha supuesto que haya tenido un especial celo para despejar dudas infundadas. Hay información del protagonista, de la familia, de otras familias de personas con síndrome de Down, de iguales, de profesorado en contextos formales y no formales, de políticos, actuaciones públicas, de alumnado de magisterio, de profesorado universitario, y de información contenida en recortes de prensa, documentos oficiales de la familia y las administraciones, y publicaciones científicas previas acerca del caso.

En toda esta tarea, he contado con la colaboración de muchas personas, también desde el movimiento asociativo, entre los que destaca la Asociación Cinesin, que desinteresadamente realizó junto a la familia la coproducción de un documental, titulado "Yo soy uno más. Notas a contratiempo", que trata de dar difusión a algunas ideas esbozadas en el estudio. Creo que los análisis ofrecen algunos aportes que tienen cabida dentro del ideario generado desde el Movimiento de Vida Independiente, porque nace del activismo por los derechos de las personas con discapacidad que desde la familia del protagonista se ha generado a lo largo de la vida de mi hermano. Y lo hace a través de herramientas teóricas genéricas y no específicas de la educación especial.

Por otra parte, ha sido de gran utilidad el uso de las redes sociales para tomar la temperatura acerca del proceso de socialización al que se somete a las familias de personas con discapacidad.

¿Qué ha supuesto para usted un reconocimiento como el Premio otorgado por el CERMI?

Ha sido una inyección de energía, sobretodo porque, más allá del reconocimiento académico, se trata de un premio que casa a la perfección con el tipo de conocimiento que pretendía construir: el objeto de mi estudio es, por encima de cualquier cosa, una cuestión de derechos humanos. Todas las personas tenemos que poder aprender y participar en las escuelas y en la sociedad, modificar lo que de ella no está bien y formar parte de lo que sí hemos ido construyendo de forma democrática. Las escuelas tienen que transformarse en espacios de vida para todos y todas, y hay mucho recorrido por hacer.

Por otra parte, es un premio interdisciplinar, y eso tiene un valor incalculable en esta investigación, ya que entiendo que la división por áreas de conocimiento y disciplinas es una de esas fronteras que hay que remover para lograr construcciones integrales y consistentes.

Por último, el hecho de que sea el CERMI quien otorgue el premio es un valor añadido. Son los representantes de las personas con discapacidad los que han pensado que el estudio es valorable, de modo que debe albergar parte de sus demandas, responder a algunas de sus necesidades y profundizar en realidades que entienden razonablemente analizadas. Por eso significa tanto para mí: porque se trata de un reconocimiento hecho desde las personas con discapacidad, y por ello es un premio concedido por académicos que entienden su profesión desde el activismo. En las arenas de la desigualdad, como ocurre en la discapacidad, no cabe la objetividad: es necesario el posicionamiento de los académicos y los educadores en favor o en contra de la igualdad. Porque construimos conocimiento que favorece que las personas puedan desafiar al destino o someterse a éste a pesar de suponga la subordinación y la exclusión.

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